摘要：卫生职业教育教师专业化研究主要包括阐释教师专业化的基本概念、梳理目标要求、总结内容、探索发展路径等。本研究对促进教师专业成长、提高教师专业水平、提高“双师型”人才素质具有重要意义。
关键词：卫生职业教育教师专业化理论研究。
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-098X（2020）02（c）-0193-03
健康职业教育教师专业化研究作为职业教育的分类研究，引起了研究者的广泛关注。与早期对普通教育和其他职业教育教师专业化的卓有成效的研究相比，这一研究仍然滞后。然而，对于研究者来说，仍然有许多课题可以选择，有广泛的领域可以探索，有丰硕的成果可以期待。
1 .教师专业化研究。
1.1教师专业化。
20世纪60年代以来，教师专业化得到普遍认可，进入了一个有意识的发展时期。1966年10月，国际劳工组织(ILO)和联合国教育、科学及文化组织(UNESCO)在巴黎会议上的《论教师地位的建构》中提出:教师工作应被视为一种职业，是一种公共事业，需要教师经过严格的训练和不断的学习，获得并保持专业知识和技能。在国际劳工组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列入“专家、技术员和相关工人”类别。1996年第45届国际教育大会以“加强教师在不断变化的世界中的作用”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议给予教师更多的自主权，加强在职培训，利用新的信息技术，提高教师的专业地位，确保教师参与教育变革，并与社会各界保持合作关系。显然，教师专业化已经成为一股强大的思想浪潮，极大地推动了各国新教育理念的提出和新教育制度的建立。在发达国家或地区，教师专业化处于成熟阶段。
在我国教育史上，教师的专业地位第一次得到法律的承认，始于1994年1月《中华人民共和国教师法》的实施。将“教师”定义为“履行教育教学职责的专业人员”，随后颁布了《教师资格条例》(1995年12月)和《实施办法》(2000年9月)，通过资格认定体现了教师的专业职业。1998年，“面向21世纪的教师教育国际研讨会”明确指出，“当前教师教育改革的核心是教师专业化问题”。此后，人们开始关注和研究“教师专业化”。
1.2教师专业化的概念。
教师专业化的学术研究始于对教师专业化概念的阐释。检索相关文献后，以下观点可能具有一定的代表性。
联合国教科文组织在《学会生活:教育世界的今天与明天》一书中提出，教师专业化是指教师个体专业水平提升的过程，是教师群体为争取教师专业地位的过程。前者是指教师的个体专业化，后者是指教师的专业专业化。
陈秀峰、刘琦认为，教师个体的专业化就是如何发展自己，形成自己独特的专业意识、专业知识、专业技能和职业道德。教师专业化将教师视为专门职业，关注教师的专业发展、专业资格、专业组织和专业培训，从而提高教师的专业地位。
顾明远、张寿波等。从“过程论”和“结果论”两个层面解读教师专业化。“过程论”强调教师在严格的专业训练和不断主动学习的基础上逐渐成长为专业人员的发展过程。“结果论”认为，教师专业化是指教师职业真正成为一种职业，教师成为专业人员并得到社会认可的发展结果。
杨秀英、蓝晓云认为，教师个体专业化是指教师通过终身专业培训，获得教育专业知识和技能，实行专业自主，表达职业道德，逐步提高专业素质，成为一名优秀的教育专业工作者的专业成长过程。
司万玲、桑彬彬认为，教师专业化是指教师在长期的工作中，逐渐获得教育专业所需的知识和技能，不断充实自我、提高自我，最终成为合格教育者的一个专业成长过程。
上述研究者对教师专业化概念的研究在渗透角度、关注焦点和内容表达上各有不同。在此，笔者无意对研究者的观点做任何评价，也不标新立异，重新定义教师专业化。我们倾向于从教师个体专业化和教师群体(职业)专业化的双层含义来解释教师专业化的概念，认为教师是一种职业。所谓教师专业化，是指教师通过专业培训和终身学习，不断提高自己的专业素质，从而成为教育专业人才的动态发展过程。
2.卫生职业教育教师专业化。
2.1健康职业教育教师专业化理念。
关于职业教育教师专业化概念的研究，研究者可能更关注的是，无论是普通教育教师还是职业教育教师，都有一般素养和技能的要求，不同专业的发展有很多共性。因此，大多数研究者在通识教育教师专业化相关理论的基础上，结合职业教育的一些特点，对专业教育教师专业化的内涵进行了界定，形成了对专业教育教师专业化内涵的理解。这一研究思路已成为研究者解读职业教育教师专业化的固定模式。客观地说，这一研究不能充分反映职业教育本身的特点，也难以形成对职业教育教师专业化的准确认识。
我们认为，与普通教育相比，职业教育有其自身的特点，职业教育教师专业化除了有许多共同的特点外，还有其自身的特点。“双师型”是职业教育教师专业化的特征和关键。在职业教育教师专业发展中突出“双师型”要求，加强“双师型”教师队伍建设，已成为社会、教育、学术界的共同呼声。早在2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》就提出要实施职业院校教师素质提升计划，加强“双师型”教师队伍建设。职业教育教师要“双师型”，这是当前我国职业教育教师专业的发展理念，也是教师专业化的发展目标。
基于以上思考和理解，我们认为要理解卫生职业教育教师专业化的内涵，首先要突出其“双师型”特征，或者说“双师型”是教师专业发展最基本的要素。此外，梳理和总结研究者对职业教育教师专业化内涵的阐释，我们发现，部分优秀教师专业化应该是从专业到专业的专业知识、专业能力、职业道德、专业能力、人际交往能力、管理能力的全面提升，而另一些则强调教师专业化是内涵不断丰富的动态发展过程，包括同时获得教师资格等专业技术，获得相应的专业地位，被社会认可和接受为专业化职业；有的着眼于教师个体层面来探讨教师专业化问题，有的则从教师个体和群体(职业)的双重含义来解释教师专业化的概念。然而，专业知识和专业技能的获得、职业理想和职业道德的确立、职业自我的形成、终身学习和可持续发展是研究者普遍探讨的问题，也是教师专业化的本质问题。借鉴相关研究成果，结合我们的思考，对健康职业教育教师专业化的概念进行如下描述:健康职业教育教师专业化是指教师个体专业化，即教师通过专业培训、专门培训和终身学习，掌握健康相关学科的理论知识和临床实践技能，培养优秀的思想品德、职业道德，具备一定的人文、教育学、心理学等知识。，促进职业自我形成和可持续发展，提高“双师素质”。也指教师专业化，即教师的整个职业受到社会环境和氛围的影响，受到社会多层组织的制约，逐渐得到社会各界的认可，是一个从非专业职业、准专业职业向专业职业进步的过程。
2.2卫生职业教育教师专业化的主要目标。
2.2.1卫生职业教育教师职业的主要目标。
(1)教师应取得相应的学历证书(最好是研究生学历)和职业资格证书(教师资格证、执业医师资格证等)。);
(2)具有双专业(学科专业和教育专业)；
(3)具有公认的思想道德规范、职业道德规范和日常行为规范；
(4)有专门的学习、继续教育和培训机构，有专门的学习教育内容和措施；
(5)资格认定、注册制度和管理制度；
(6)有专业的可持续发展机制。
2.2.2健康职业教育教师个人的主要目标。
(1)承担为他人提供教育、教学、卫生服务的责任和义务；
(2)掌握某一学科的理论知识和实践技能；
(3)熟练的教育教学能力；
(4)具有一定的教学和研究能力；
(5)能够妥善处理不确定的教学情境；
(6)能够理性处理突发事件和矛盾；
(7)教学实践中产生了自我专业发展的需要。
2.3卫生职业教育教师专业化的内容构成。
2.3.1职业理想的确立。
健康职业教育教师的职业理想是教师在教育实践过程中对教育的本质、目的和价值的认识所形成的人生情怀和信念。是树立职业理想、肩负社会责任、为教育不懈努力的内在动力，是教师专业成长的理性支点，是职业自我的精神内核。健康职业教育的目的是培养具有专业特长和实践技能的健康应用型人才和劳动者，追求学生人格的完善、人格的发展、生存技能的提高、服务社会和为国家作出贡献的能力。学生的进步既是教师专业发展的体现，也是教师自身价值和职业理想的实现。
2.3.2专业理论知识的拓展。
健康职业教育教师专业理论知识的拓展包括三个方面:一是知识的积累，即教师要有终身学习的思想，注重丰富和更新知识，拓展知识的广度和深度。其次是知识的质的深化，即从理解知识到批判知识，再到深化和创新知识。专业体系的学术性是深化教师知识素质的体现。再次，知识结构的优化是教师专业发展的目标，是以深厚的专业学科知识为中流砥柱，以相关学科知识为必要补充，以丰富的人文、教育学、心理学知识为基本知识边界，不断优化复杂的知识结构。
2.3.3专业实践技能的提高。
卫生职业教育教师的专业技能主要是临床实践技能，很多卫生专业学科都是以实践和技能为主的科学。教师的教学活动不仅要注重基础理论的教学，还要加强临床综合技能的指导。保障临床实践教学是提高临床教学质量的重要环节。因此，教师要深入医院一线，参加定期或不定期的学习、培训、见习、坐诊等活动，构建和完善临床实践教学体系，不断提高专业实践技能。
2.3.4教育专业能力的发展。
教师的教育专业能力就是教师的教学能力。卫生职业教育教师的教育专业能力主要包括:(1)教学设计能力，即教师在综合考虑基础理论教学、临床综合技能指导等不同课程类型的基础上，构思整体课程目标、内容和方法的能力。(2)教学组织管理能力，如课堂管理能力、课外学习管理能力。(3)教学机智是教学过程中应对突发事件的能力。(4)教学研究能力，即教师对教学理论和实践进行思考和探索，发现和解决问题的能力。(5)创新能力，如创新教学思想、教学方法和教学模式的能力。
2.3.5专业自我的形成。
专业自我是教师专业成长和专业生活的个性化，是教师在专业生活中形成的教育教学知识、理念和价值体系，是符合自身个性、兴趣、水平和能力的独特教育教学生活方式。它包括:对自我形象的认知、对职业地位的评价、对理想职业的设计、对未来工作情境的预期、个性化教育思想和教学风格的形成等。
2.4健康职业教育教师专业发展路径。
2.4.1教师教育。
教师教育是基于教师专业特点，以培养教师专业人才为目标的教育实践。然而，卫生职业院校的教师，尤其是专业课教师，并没有受到系统的师范教育。因此，要建立有效的教育实践体系，教师必须加强师范教育，注重师范专业体系的形成和职业道德的培养，构建教师专业课程体系，加强教育理论与实践的结合。
2.4.2新教师入职辅导。
新教师入职指导是促进教师专业发展的指导性措施，应制定切实可行的专业发展规划。或者在学校开展“传帮带”，由经验丰富的老师现场指导，从备课、上课、课后反思等各个环节对新老师进行系统有效的帮助，让他们尽快转变角色，适应环境；或者依托师范院校进行短期系统培训，提升核心素养，促进专业成长。
2.4.3在职学习和培训。
教师在职培训是适应教师专业发展不同阶段需要的继续教育。培训形式多种多样，如业余培训或校本培训，可以侧重于理论学习或实际应用。引导教师理解现代教育理论、掌握现代教育技术，培养教师研究教育对象、思考教育问题的意识和能力。加强校医与医生的合作，邀请专业理论扎实、实践技能丰富的医生到学校授课或教学活动，或要求教师参加见习、坐诊等各种活动，都有助于教师拓展专业知识体系，提高专业实践技能。
2.4.4自我教育
教师自我教育是一个专业自我建构的过程，是教师专业发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育的方式主要包括:定期、系统的自我反思和感悟，积极收集和了解教学改革的新信息，认真研究教育教学中的相关事件，深刻思考一定时期内家长和社会对教育问题的评价，积极感受教学的成败等。教师自我教育是职业情感积累、职业理想确立、职业意识自觉、职业技能提升和职业风格形成的关键环节。