作者简介：刘旭东，西北师范大学教育学院；发表于《山西大学学报(哲学社会科学版)》杂志
摘要:教育实践变革以问题解决为取向，指向于人的发展，人对更美好生活的期待是其发生的根本原因。教育实践变革是教育理论创新的前提和基础，是教育的相对独立性的反映，也是人的需要的表达，它有自身的内在逻辑和理论特征。教育理论是教育实践变革的一部分，在其中能够发挥重要的能动作用，其学科逻辑、言说方式等都要与教育实践变革相一致，以此消解教育理论与教育实践变革之间的裂缝。为此，教育理论的意义要在实践中构建，丰富阐释教育活动的方式，形成本土化的教育理论话语。
基金：2019年甘肃省宣传文化系统“四个一批”人才计划资助项目“新时代教育实践变革与教育理论创新研究”,
关键词:教育实践变革,教育理论,变易,理论创新,
教育实践变革是教育适应并进一步促进社会变革的常态机制，是生成和构建教育理论的物质基础。而作为对教育实践的概括总结与诠释，教育理论的形态、内容、结构以及话语表达方式等都需要与现实同步并充分反映和表达教育实践变革，这是教育理论获得时代生命力、拥有对教育的话语权的关键。当今世界处于百年未有之大变局的时代，教育是其中重要组成部分。新时代需要新的教育理论。充分揭示教育理论创新与教育实践变革之间的内在关系，是进一步推动教育实践变革、构建原创性教育理论的需要。
一、教育实践变革是教育理论创新的前提和基础
所谓实践，依照亚里士多德的认识，它是善和通向善、使人不断成为人的活动。在康德那里，实践是与理论思辨相对应的概念，是指与人的现实生活直接相关的具体的道德伦理行为。在这样的理解中，它固然是事物变化的前提和基础，但并不意味着它就是按部就班的行为方式或“做事”，相反，它是在趋善求美的理念的导引下，有意识、有目的的人的自我发展活动，具有明确的向善性和变革性。教育是人类重要的实践领域，是人对自身发展的期待和规划，当影响社会发展的各种因素之间发生较为激烈的冲突和矛盾时，教育就必然会对自身原有的行进步伐和方式做出调整，以与社会变革同步，更好地适应时代的要求。正如杜威所言:“我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”[1]一定的教育观念和教育理论是教育实践变革的能动要素，其价值在于能够依照趋善求美的伦理取向使教育实践及时改变自身的形态、内容与方式，以更加卓有成效地发挥其社会职能，进而推动社会变革。因此，教育实践变革既是沿着教育的原本逻辑展开、有明晰的教育愿景的行为，更是内在地蕴含着某种教育观念或教育理论并受其指导的过程。每当社会处于变革、转型的关键时刻，都会要求教育理论能够积极予以诠释和解说，并能够以不同于以往的方式予其以支持，以实现教育理论之于教育实践的指导功能。如果教育理论在这个关节点上不关照教育实践，置教育实践变革于不顾，自说自话，它们之间的裂痕必然无以弥合。为此，只有通过探究教育实践变革的内在逻辑，才能构建出能够反映教育本质的教育理论体系及话语方式。
(一)教育实践变革与教育的相对独立性
教育实践变革是为彰显教育的社会职能而发生的具有鲜明时代性的变革活动，在本质上是教育的相对独立性的具体体现，反映的是社会的教育需要。要理解教育社会职能的能动性，就必须充分把握教育的相对独立性，充分认识到它的理论价值和实践意义。一是所谓的“相对”，指教育活动的存在与变化是有条件的，其社会职能的发挥有赖于一定社会条件的支持，同时随其变化而变化。二是所谓“独立性”，指的是教育的行为价值的内在稳定性，强调的是教育活动有自身存在的特性以及较强的独立提出和实施行为目的的能力，不易受其他外在因素的影响。这两层含义叠加在一起，既是说明了教育的社会制约性，但更是凸显了教育的相对独立性是驱动教育发生摆脱束缚、实现超越时代发展的变革的内因。作为社会性的存在，人的发展必然会受到各种社会因素的制约和影响。在这个过程中，教育实践变革是具有鲜明价值取向和丰富文化内涵、以不同寻常的方式把各种有利于人的发展的要素充分整合在一起发挥作用的活动。基于教育的生活本性，不断使自身的价值和功能更加趋近于促进人和社会发展的需要是教育实践变革的价值旨趣所在，集中体现了人对自身发展的期待和设计。因此，每一次的教育实践变革都是在已有历史发展的基础之上对当下教育进行的改造和创新，是具有雄厚历史基础并面向未来、以问题解决为导向的能动的活动。充分说明这一点，就是要揭示作为为未来培养人的社会活动，教育具有强大的能动性，它能够在被制约和影响的条件下，通过自我变革以超越这些制约和影响，进而更好地发挥自身的功能和作用，教育的社会职能就是在教育的社会制约性和能动性两方面力量达成某种平衡的条件下实现的。
(二)教育实践变革与人自身发展的需要
教育是以培养人为己任的活动，而人是生活在社会之中的，一个人要在社会中安身立命，尤其是能够适应特定的体制，就要接受社会的要求与制约，为此，受制于社会、为一定的时代和体制服务是教育得以发挥自身功能的前提。但是，教育还有更为广阔和高远的价值目标，犹如苏格拉底所言，教育不是灌输，而是点燃火焰。它在帮助人适应一定时代和体制的同时，更要剔除遮蔽、完善人性，在更为深刻的层面体现出促进人实现更好发展的功能。理想与现实的差距使得当下的环境和条件与人的发展之间可能存在不相适应，甚至会出现相互背离或冲突的现象。在这种情形下，需要教育及时从形态、内容和方式上做出必要的调整，在各种因素相互博弈的过程中实现动态平衡，更好地展现教育的社会职能、促进人的发展。
教育源于生活、存在于生活且展开于生活，而生成和变化是生活的本性，在这层意义上，探究与生活、与人的发展的内在需要相一致，是教育活动得以顺利展开的活动方式，它确保教育在任何条件下都能够通过自身的能动性以证明自身的存在。循此逻辑，探究是教育的本质属性，合乎生活本性的教育就是以探究作为其活动方式彰显其价值的。探究的品格使得教育活动无论在何时、也无论在什么体制下，即便背离其本性的力量再强大，其中都有一股内在的能动力量影响自身的实践，这是教育活动的源头活水，是其内在价值生生不息、应对外界的各种变化的依据，构成教育的超越性的核心内涵。由探究展开的教育活动与人的存在与发展需要相同步，是教育的学术品格的反映。如果教育的进程和方式违背了这一点，其活动乃至内容都必然会偏离教育的原点。一般来说，教育的探究性通常内隐地存在于教育活动过程并以缄默的方式发挥作用。当教育以自身的惯性平稳地运行或者外在力量大于教育本身时，人们往往可能对它的存在视而不见，然而，当社会发生变革对教育提出更高的要求和挑战时，蓄积起来的教育的探究性的力量就会显露出来，成为促成教育实践变革的内在动因。
(三)教育实践变革的内在逻辑
作为主观见之于客观的活动，实践承载着丰富的历史文化信息，其中既蕴含着人类对未来的愿景和期盼，也彰显着人类的智慧和努力。教育是人类重要的实践领域，人类在生产生活实践中所获得的教育经验和教育认识都能够通过教育实践反映出来，表征着人对教育的认识和把握程度，也孕育着对未来的期待的萌芽。依据辩证法，任何逻辑力量都是在事物本身原始性矛盾的基点上生成的。作为有质的规定性的教育，既有强烈的社会制约性，又有区别于其他社会现象的核心特质，教育实践变革就产生于这两种力量的相互博弈并达到某种动态平衡的状态，对其逻辑分析也需要基此展开。
教育理论是促进教育实践变革的重要因素。教育是包含极为复杂的价值要素的实践活动，如何恰当合理地协调其间关系直接关涉对教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的”[2]是教育实践变革的旨趣。而这些“有价值的手段或目的”必然有历史延续性和累积性，蕴含着一定的教育理论和教育认识，它们驱动着教育实践变革，并以适宜的方式在其中发挥独特的作用，教育理论的能动性就体现在这个过程中，能够反映和揭示其中的运行逻辑并对教育实践变革做出批判和价值澄清，确保教育实践变革在正确的方向上行进，推动新的教育认识的生成。
多样化是教育实践变革方式的特征。教育实践变革的问题导向性决定了其方式的丰富多样性，需要全面地把握它。从引发变革的动因上看，教育实践变革可分为外铄式和内发式两种类型。所谓外铄式，是指教育实践变革由外在力量引发和推动，具有自上而下、由外到内的特性。这种变革方式在政策支持、组织实施、资源保障，尤其是在较短的时间内形成变革的社会氛围等方面有明显的优势。但其不足在于，如果对变革过程的复杂性把握的不够充分，或者缺乏良好的愿景，此类方式的教育实践变革就可能因缺乏坚实的社会基础而难以为继，事倍功半，甚至会使教育活动产生偏差。而内发式则是指发生于教育内部、然后逐步由内推向外、自下而上、渐进式的变革，这种方式关注教育生态的多样性，尊重教育发展的现实性，能最大限度地唤起教育自身的主体意识，激活并释放教育主体的积极性和创造性，推动教育持续自我更新。在这个意义上，内发式的教育实践变革的价值和意义高于外铄式的教育实践变革。但是，要实现自下而上的教育实践变革是有条件的:一是教育自身有变革的内在愿望与需要，二是需要有外在社会条件的支持。只有这两方面条件都具备时，变革才能发生并发挥出应有的社会功能。此外，自下而上的教育实践变革的效果的显现是缓慢的，较难在短时期内看到成效，尤其是在一定的体制性因素的作用下，如果条件受限，得不到其充分支持，它要达成既定的目标就有较大的难度。因此，基于教育实践变革所具有的鲜明的社会历史性、与时代需要的内在关联性以及效果显现的延迟性等特性，简单化地对自上而下或自下而上的教育实践变革做出评价是不适宜的，正如有人所指出的那样:“自上而下与自下而上的决策本身都不是有效的，仅当自上而下和自下而上的力量相互作用、调和并且导向欲求的目标时，改进才会产生。”[3]教育实践变革以问题解决为导向，形态方式多样，并不能简单地拘泥于某种既定的套路或模式，合理的教育实践变革就是要以外部推动为条件、以内部变革为根据展开自己的活动逻辑，在变革中形成推动教育向前的力量。
教育实践变革具有系统性。教育实践变革是系统性的变化，其内容涉及教育活动的各个层面。一是教育思想和观念层面的变革。教育思想和观念是教育主体对教育现实的自觉反映，包含了“应然”的价值取向，之于教育活动具有重要的能动作用，是教育实践变革的先导和灵魂。二是教育系统层面的变革。教育实践变革是对关涉教育发展的各种要素间相互关系的重建，旨在提升和拓展教育的各种社会职能的发挥。依照结构功能主义观，教育系统中各种教育要素的有序组合之于教育功能的充分发挥有重要影响，要充分发挥教育的社会职能，就必须完善目标体系、权责体系、角色关系、沟通和协调体系，这些方面都是关涉教育实践变革的组成部分，是教育实践变革的关键。三是教育实践方式层面的变革。教育的形态、内容以及运行方式等能够基于情境和条件的需要与可能不断做出与之相适应的调整，积极促使教育赖以存在的社会环境发生变革，是教育实践变革的外显形态。这三个层面的变革之于教育的社会职能的发挥具有不同的功能，但是它们之间存在着内在的关联性，只有相互适应、形成合力，教育实践变革之于社会和人的发展的基础性推动力量才能充分展现出来，实现对社会生活变革的影响。
人对更美好生活的向往和期待是教育实践变革的根本原因。无论在何种条件下，人的需要和愿望都是在一定历史、文化、传统的基础上，通过与当下的社会现实的交互作用生成的，其中，已有的教育认识必然会以复杂的形态内隐在教育活动之中并对其发挥影响力，是促使其生成当下的需要和对未来的愿景的条件。作为推动社会变化和文化变革的活动，教育实践变革具有渐变性，无论在形式还是在内容上，它实际上总是从微小的方面以渐进式的方式展开的，是在与之相关的各方面力量不断博弈的情形下，由量到质的变化过程。在这个过程中，不断溯源已有的理论基础、澄清已有的立场是教育实践变革具有更加丰富的内涵和明确的意义感、方向感的关键，这也是使教育理论和教育实践以问题解决为扭结消除其间裂隙的条件。
二、教育实践变革的理论特征分析
教育实践变革是能动的活动，其中既潜含着丰富的前人智慧和能够激活人面对当下疑难情境的机智，同时也隐含着教育发展的愿景，能够通过不断澄清和验证已有教育经验和认识的基础和合理性，使教育理论的能动作用得以不断地发挥出来。因此，科学合理的教育理论绝不是建立在无视自身根基和条件的某种道义上的思辨或臆想，而是有历史传承为内在依据、蕴含在教育实践变革中的能动力量，具有以下特征。
(一)变易性
作为在已有的历史基础上展开的活动，教育理论在教育实践变革中发挥着重要的作用，但此时能够发挥作用的教育理论必然是在当下新情境下发生了适应性变化的、柔化的理论。教育与生活息息相关，生活的愿景和时代的变化为教育实践变革提供了背景、动力和条件，也对其提出了要求，适应时代精神的教育理论必定来自当下的教育实践变革，并能够予其以分析、说明和展望。显然，迅猛的社会变革给教育理论带来的影响是如果它要能够准确充分地反映变革，就必须在逻辑起点、体系构建、表述方式和词语使用等方面与教育实践变革同步，且能够准确反映其时代特征和需求，而不能像以往的教育理论那样是宏大叙事和思辨性的。在这一点上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知识观有很强的解释力。他认为，知识是以个体化的形态存在的，在本质上是分散的，这种“有关特定时间和地点的知识，它们在一般意义上甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面，每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势，因为每个人都掌握着可以利用的独一无二的信息而基于这种信息的决策只有由每个个人做出或由他积极参与做出时这种信息才能被利用。”知识的应用是分散性的，每个事实情境的知识仅为每个相关个体所拥有，总是与特定的情境联系在一起。教育实践变革具有鲜明的时空特征，以往任何所谓学科化、系统化的教育理论都难以对当下的教育现实做出准确和充分的解读和充分说明。在这种情形下，教育理论就应当有“变易”性①，能够依据情境自我重构，及时做出能与时代对话的调整，而不能不顾正在变化的现实、按照某种既定逻辑去推演。关涉教育实践变革、具有分立性教育理论建构于历史的背景之上，与个人的成长经历、教育背景、知识基础、体验以及现实处境紧密联系在一起，是高度个人化、地方化和情境化的知识，它所具有的经验性和变化性使其区别于可以被共享、标准化的知识，无法像规范的学科化、体系化的教育理论那样被纳入特定的学科体系之中或用其话语方式加以言说，而且，这种知识的拥有者只有在特定的情势下才能知道如何充分有效地运用它。只有充分认识教育的实践性特征和教育理论的变易性，才能准确地解释教育实践变革过程中蕴含在每个实践个体身上的知识的形态、结构以及它们在其中可能发挥的功能。
教育是情境性的实践活动，只有通过具有变易性的知识才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、与教育实践的逻辑同构的教育理论要以问题为导向、以帮助人更好地适应环境为目的，能够不断地自我改造和调整。以往在客观主义知识观的影响下，人们多据持强势学科的知识观来看待教育理论，认为教育理论相对于教育实践具有优先性，对实践具有指导、甚至是规约作用，在这种学科化的知识观的影响下，出现了漠视教育的情境性和教育理论的学科特征的问题，以至教育实践和教育理论之间冲突不已，引发了诸多争讼。教育实践本身与生活间具有天然的内在关联性，这样一种基于生存的需要而产生的关联在教育与外界的各种关系中具有优先性，它使得教育实践往往会不受教育理论的牵绊而沿着生活的轨迹一往直前，不断地发生变革。换言之，教育实践变革本身所具有的高度复杂性决定了学科化的教育理论必须跳出逻辑自足的窠臼，在理论旨趣、形式、体系、内容等方面能够更加贴切地做出与教育实践同构的诠释和解读。事实上，教育实践变革必定是发生于特定时空条件下的活动，能够对其做出充分阐释的只能是具有情境适应性的、能够变易的知识。劳斯(J．Ｒouse)就指出，适用于具体的实践场域的知识是地方性知识，它是具有鲜明实践性特征的知识。他说:“科学知识根本就是地方性知识，它具体包括于实践中，而这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”②在他的认识中，任何有价值的知识都只能与实践的具体情境联系在一起，只有它才具有对该情境做出充分解读和说明的能力。教育是情境性的活动，能够帮助人应对各种疑难情境的教育理论一定要有很好的情境适应性，也只有在这样的条件下才能生成有话语权的教育理论，这也是破除教育理论与教育实践之间隔阂的关键。
(二)丰富性
从情境适应性上看，一定的理论是相对于一定的实践而言的，所谓普适的理论也是相对于适用的范围而言的，说明人的认识具有有限性，有特定的边界、适合的层次和范围，其解释力也实现于这个空间。以往在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺乏对教育理论的旨趣、形态、结构以及生成过程和方式、一定的教育理论的主体等要素做出清晰的界定，致使教育理论的内涵和外延与教育实践本身缺乏内在的对应性，比如，动辄以“脱离教育实践”为口实予教育理论以指责，但这样的表述并未能说明它们两者各自的主体和范围，很难说清楚是“谁的理论”脱离了“谁的实践”，也没有说清楚是什么样的教育理论脱离了哪一类教育实践，结果是教育理论与教育实践各说各话，对它们两者关系的批评也是无的放矢，以至其间纷争不已。
教育实践的广泛性和深刻性决定了教育理论的层次和形态的丰富性。从存在到思维的类别来讲，对应不同层面的教育实践领域，可以将教育理论分为四个不同的认识层次，即大众化的教育认识、职业化的教育认识、专业化的教育认识、学科化的教育认识。它们各自的生成基础、表达方式以及解释域不一样，能够发挥的功能也相异，在讨论教育理论的形态、结构和功能时，需要对它们做出区分，厘清它们之间的关系，如是才能更全面地理解和把握教育实践变革。
社会大众是教育实践变革的主体，其生活样态固然是日常和习俗性的，但是这并不妨碍他们在这个过程中对教育的期盼和亲身实践。对其而言，生活的信念和需要使得其无论自身当下的生活状态如何，对教育和人自身的发展都有自身的理解和认知，都会身体力行地在生活中去实践自身的对教育的愿景。大众化的教育认识和感受固然是真实的，有合乎教育本性的一面，反映社会大众的生活实践和对教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科学的，意味着它既是促成教育实践变革的最原初的力量和生成更深刻的教育认识的基石与前提，但也可能是制约教育实践变革和深化教育认识的因素。为了抵御其可能产生的负面功能，需要有理念先进、思想认识深刻、具有引领能力的力量对其进行引导，这样，其能动的一面才能充分地展现出来。
教师是助推教育实践变革的重要专业力量，传道授业解惑是其职业的主要内容，也是其作为专业工作者存在的依据，更是他们生活的一部分，他们因此对教育拥有更为深刻的认识和理解。尽管这个层面的教育认识在学科的意义上未必是学理化、体系化的，但这是每个教师所拥有的、深刻影响着其个人教育实践的个别化教育理论。根据价值取向和教师对自身工作立场的理解的差异，这个层面的教育理论又可被分为职业性的教育理论和专业性的教育理论两类。所谓职业性的教育理论，是指以确保教师能够循规蹈矩和规范地履行教职为导向的理论，这种教育理论从职业的角度来理解和说明教育和教师工作，使得其具有操作手册或者工作程序指南的色彩，在它的影响下，教师对其所从事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的层面来看待自己的工作。而所谓专业，指的是经过系统的专业训练，能够为社会提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任。为保证服务品质和服务水平，它需要在服务中不断开展研究。同时，由于具有无法替代性，工作被视为是一种事业、一种生活方式。当教师超越职业性而具有了专业品格时，他的教学实践就具有了行动的品格，也就就生成了专业性的教育理论。这种教育理论是反思性的，构建于一般性的教育理论和教师个人丰富的教育实践的基础上，之于教师的教育实践的价值在于它具体指导着教师通过行动来平衡各种冲突、实现超越，同时在此基础上生成属于其个人的、卓尔不群的教育理论，并据此对自身的工作做出有个人见地的阐释，这是能够引发教育实践变革的能动的因素。
对以构建教育理论体系为目的的教育理论工作者来说，他们以此作为自己的志业，在一定的哲学方法论或者实证科学方法论的指导下，致力于探究教育活动的内在学理逻辑和构建教育理论学科体系，以求对教育活动和教育现象做出说明和阐释，促进了教育理论的学科化。然而，在做出这样努力的过程中，可能会出现“实践无知”现象，在获得了更高抽象度的教育认识的同时，教育情境中具体的环节、鲜活的事例可能会被忽略，导致教育理论与具体的教育活动和教育现象之间出现裂隙，教育理论难以予教育实践以充分、完满的阐释和解读。教育理论与教育实践之间的关联需要通过若干中介才能实现，只有通过诸如模式的转化、中间环节的选择、知识的融通等，它们之间才能构建具有内在性的联系，否则就会出现无法对话的问题。如果要缩短教育理论和教育实践间的差距，依照教育实践变革的逻辑构建有生命力的教育理论和教育学术话语方式是必然的选择。
(三)实践合理性
以问题解决的方式积极面对当下的困境以扭转劣势、获得更有利的发展可能是教育实践变革的价值取向，这是以“本质直观”的方式在当下做出的选择，在本质上蛰伏着趋利避害、摆脱当下疑难情境的冲动，同时蕴含着丰富的经验与应对智慧，是实现教育理论创新的前提及其逻辑建构的依据。正如布迪厄所说:“潜在行为倾向趋向于在没有任何理性计算和任何对成功机会的有意识估计的情况下，确保两种可能性直接相符:一种可能性是(在附带或不附带希望、期待、担心等主观体验的情况下)被赋予事件先验或事先可能性，另一种是从过去经验出发确立的经验或事后可能性”，这种行为倾向具有诞生性，无法模拟或重复，但它确保行为在合理的意蕴范围展开。任何一种社会变革都关涉过去已获得的经验，理论探索本身也是一种实践，是当下实践的当然组成部分，阿尔都塞称之为“理论实践”。他说:“理论对于实践，对于它帮助产生或发展起来的实践，对于由它作为理论而加以总结的实践，是至关重要的。”因为“一切策略都必定建立在战略的基础上，而一切战略必定建立在理论的基础上。”
这里所谓的理论，指的就是能够充分地揭示教育实践变革中所潜含的萌生性因素的合理性并能为其做出辩护的理论。在实践的场域中，首要问题不是正确不正确，而是合理不合理。而检验理论合理性的标准是多元的，除真理性标准外，还需满足逻辑性、得到经验支持性、内容丰富性、可证伪性、解决问题的有效性和发展的进步性等。如果教育理论要能够充分地揭示出教育实践变革中所潜含的萌生性因素，就必须依情境发生适宜性变化，在逻辑、形式、结构乃至内容等方面具有丰富性。
关注教育实践变革，就是要深入分析蕴含于其间的教育理论及其在新情境中可能发生的变易，彰显教育实践变革的内在品质和特性。有人指出:“教育理论必须扩散到改革者，即到教师社群与体制设计者的心灵世界、决策链条中去才可能生效———借助教育理论魅力的释放、辐射来‘感染’教育行为，触动教育决策，是教育理论干预教育世界的特有逻辑，即衍射逻辑、魅力逻辑。”一定的价值追求和实践理性是教育实践变革内在需求，也是其得以发生的基本前提，蕴含于其中的教育理论是使其转化为自为活动的关键。由于教育实践的复杂性和多样性，必然会生成多样化的教育理解和教育认识，也必然会对教育实践变革产生多方面的影响。因此，关注教育实践变革或者教育实践优先并不是贬低或者无视教育理论的价值和作用，而是要把教育理论置于全部实践变革中的一个恰如其分的位置，把它视为是分析、总结、完善教育实践变革的一个环节或组成部分，能够成为教育实践变革的有机组成部分，能够在其中发挥检验、批判、诠释和说明的功能。
(四)价值导向性
教育实践变革是在已有的教育活动的基础上展开的具有历史基础的活动。在悠久的历史进化中，人类对历史、社会生活及自我成长的认识都会积淀在当下正在进行的教育活动中，形成为约定俗成的活动方式或习惯，在其中发挥着引领、驱动、说明和建构的功能，此即布迪厄所说的“习性”。他说:“这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并总是趋向实践功能。”说明“习性”生成于实践、指向于实践，包含着已有的经验、知识和文化要素。这种经验、知识和文化要素，亦即哈耶克所论述的“默会知识”，是教育实践变革的一个环节或组成部分，在其中发挥着奠基与建构和对教育实践变革进行分析、总结与完善的功能。这主要表现在以下两个方面:一是积淀于教育活动中约定俗成的活动方式或习惯都有一定的惯性于其中，它的存在使教育活动的展开有可能事半功倍，在某种条件下，甚至能够阻碍、抵御外在力量对教育活动的影响和干预，使教育实践变革以既定步伐前行。当然，当约定俗成的活动方式或习惯等与教育活动的价值旨趣、内涵、方式等不相符合时，它就有可能成为阻碍其进行的力量，阻滞教育实践变革。二是作为文化现象，已有的习惯和习俗中包含着那些对自身不满的能动性因素，它可能会随着活动不断积累，终而成为推动教育实践发生变革的力量，这正是教育理论创新的契机。不过，这些因素要释放出自己的功能，取决于教育理论的自觉意识的觉醒和一定外部条件的支持。
教育实践变革关涉教育观念、教育体制与结构、教育内容与方式的调整与改变，是富有历史和经验内涵、饱含理念升华要求的活动，无论其起因、过程乃至结果，都渗透着对教育的理解和认识。康德强调，物自体虽然不能被认识，却可以为我们所信仰，实践理性所追求的即是道德的本体，实践理性优于理论理性是其实践哲学的基本原则。有人对此进一步补充认为，这里所谓的实践，不是一般意义的“做”，而是有明确价值导向的行动。阿多诺就指出，康德所说的具有优先地位的“实践”是正确的应当的行为，绝非鲁莽草率的行动。显然，正确和正当是以行动本身包含着某种价值判断为根据的，具有价值自足性。在这个过程中，教育认识的对象是建构的而不是被动记录的，它是社会需求与社会结构变革带来的对教育与社会之间关系做出的协调与完善，也是对现实所是的教育经验、教育认知的有组织的提升和凝练，其本身深含丰富文化信息，包括变革愿景、已有的教育认识等，表明教育理论深度介入到了教育实践变革中并发挥着重要的作用，成为驱动教育活动向更合理的方向展开的力量，是教育活动的内生动力，但同时它也可能作为观念性的力量阻碍教育活动的展开。为此，在把握教育实践变革的过程中，需要澄清和阐明自身的价值立场。这是教育理论创新的前提和动因所在，是生成新的教育理论话语方式的重要条件。
三、教育理论要充分反映教育实践变革
教育理论要能够意识到教育实践变革的需要并与时俱进地对其做出充分反映，如是它才有可能实现创新。为了实现教育理论创新，需要教育理论工作者充分理解与接受教育实践变革的现状与趋势，并将这种理解转化为自己内在的理论需要和构建教育理论的学理依据。
(一)在实践中构建教育理论的意义
作为内在于教育活动的价值，教育实践变革的意义与趋势往往蕴含在教育活动过程之中，要揭示这些变革性要素就要发挥教育理论的批判品格，在各种纷繁复杂的现象中仔细地对其中所蕴含的内在精神和旨趣做出鉴别。同时，由于教育理论的意义生成于主体与环境、实践对象及其情境之间的博弈之中，需要在其形态、内容、结构等要素的交互作用中去把握它。如果教育理论不能澄清自己的立场并对教育活动做深入的分析批判，其自身本有的价值就会被遮蔽，也难以形成新的教育认识和教育理论。为了更全面深刻地理解教育实践变革，需要教育理论摆脱以往完全皈依强势学科规范和方法的学科倾向，能够尊重教育实践的内在逻辑和人的发展需要，在更加宽广的视野下审视教育及其与之发展变化相关的各种要素，厘清它们之间的相互关系，解释说明它们可能的变化趋向。教育理论对教育实践变革的目的与意义的理解程度越高，它就越能够具有时代解说力和指导力，就越能吸引人、影响人，这是其生成意义的基础。为此，教育理论要有时代敏感性，能够及时准确地把握教育实践变革的意义、趋向并能以大众可接受的方式进行表达和传播。
(二)丰富阐释教育的方式
教育实践变革是在多方面条件和因素的共同作用下实现的，这是教育理论自身获得变革动力和发展的资源。由于影响教育实践变革因素的多样性和复杂性，为了更好地平衡其间的复杂关系，需要对这些条件和因素做出清晰的梳理，分析它们之于教育实践变革的适切性。不同于去时空化的教育理论，适合实践者需要的教育理论要能够摆脱以往学科化取向所信奉的“避繁就简”、用因果联系的思维方式论说教育活动和教育现象的弊端，直面教育变革情境的复杂性，反映教育实践变革的特征与需求，以时代精神和价值追求为导引，有针对性地诠释教育活动和教育现象，充分揭示和诠释教育实践变革的复杂性，阐释和说明教育实践变革的各种微妙的因素和条件。对与教育实践变革的各方面条件和相关要素的把握和认知越全面、越深入，就越能够充分反映教育实践变革的质量及时效性，也就越能够促使教育理论以合乎此变革的方式做出反应和表达。这样的教育理论能够被实践者作为批判的武器所接受和运用，通过澄清思想、深化认识，促进教育实践变革并使之趋于更合理的方向。
(三)构建本土化的教育理论话语
教育实践变革是一种能够改变当下教育生态的活动，它从文本逻辑上至少包含了变革的理念、原因、内容、方式和条件等，具有历史性和社会性。与所赖以存在的特定情境之间的互动使得其间蕴含着多种可能性，这是其内在生命力之所在。而任何学术话语体系都产生于一定的生活方式和文化习惯，是通过一定的符号、字词、句式等表达出来的教育认识，共同的语言工具和约定俗成的交流方式是其不可或缺的构成要件，它“不仅反映和描述社会实体与社会关系，话语还建造或‘构成’社会实体与社会关系:不同的话语以不同的方式建构各种至关重要的实体，并以不同的方式将人们置于社会主体的地位”。鲜活且丰富的本土知识为对教育实践变革做出充分的诠释和解读创造了条件，只有生成与特定情境的语言相一致的表达才能准确充分地反映出我们对相关问题的理解和认识，这就需要在教育实践变革中生成能够充分反映本土教育实践的理论知识。本土知识的内容是关于特定地域，特定时间，具有特定文化内涵，是在特定社会结构约束条件下，通过人类实践活动生成的有关经验事实的文化含义和生活形态，也就获得了韦伯所关注的社会行为的“意义”。在美国人类学家克利福德·格尔茨(CliffordGeertz)看来，社会事实一方面是“生性的事实”，即事物原初的属性，另一方面又是“人为的事实”，即人们赋予事物的文化象征意义。教育实践变革是由社会变革生成的活动，其意义是时代赋予它的，其内在价值取向就蕴含在本土知识中，并且也只有通过它才能充分地彰显出来，依照行动理论，对于不确定性和模糊性，行动是其内在的演进逻辑的外显，对此，任何学科化的理论都难以对其作出充分说明。为此，教育理论要能够充分揭示行动之于彰显教育活动及其内在品质的无可替代的功能和价值，能够遵循教育实践变革的逻辑去言说教育和人的发展，由此构建属于自己的教育学术话语体系和方式。
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