探究比较法在七年级语文古诗词教学中的多重价值

摘要：在新课改背景下，基于七年级学生学情，通过对比较教学法的深入发掘，探究比较教学法在七年级语文古诗词教学中的多重价值。为古诗词教学增加拓展更多新思路，也为课堂教学创造出更多的源泉。引导学生在不同的比较中鉴赏古诗，从而提高学生的古诗鉴赏能力。

关键词：比较阅读；古诗词教学；语文教学

作者简介：蒋正亚，计亚君，朱梦蝶；江苏大学

六年级到七年级，是学生在九年义务教育中的一个重要的转折阶段。进入初中，意味着学生在各个学科方面的能力素养需提升到一个新的层次。具体到语文这一学科来说，初中阶段的学生在识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等方面的学习均有着与之前小学阶段的学习有着质的提升。而对课程标准进行深入研究，是进行有效的语文教学的关键步骤。《义务教育语文课程标准》（2011年版）对这种质的改变进行了宏观上的说明（以下简称《课标》）。《课标》指出，第三学段（5~6年级）的学生与诗歌学习方面有关的主要目标为“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”、“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”、“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”；第四阶段（7~9年级）的学生与诗歌学习方面有关的主要目标则为“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”、“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”。^[1]与上一学段的相比，初中学段更加注重在学生理解诗歌大意的基础上，要求对其中具体字词进行深入的品味与推敲，这实际就强调了学生的阅读鉴赏能力的提升。当然了，《课标》仅仅是从阅读这一大方面制定的宏观目标，在对不同文体进行阅读教学实践时，就需要结合不同体式的课文，依据体式，寻找相应的“重要词句”，以及“体味”、“推敲”和“品味”的种种具体方法。^[2]

一、写景至抒情的过渡——意象概念的深化

就古诗词而言，对学生阅读鉴赏能力要求的提升一大突出表现体现在教材诗词的选编情况的改变。根据统编版语文教材的古诗词选编，六年级诗词课文大多以写景居多，如六年级上册的《六月二十七日望湖楼醉书》、《西江月·夜行黄沙道中》等，全诗均以写景为主，抒发的情感也较为简单，多为对所描写景物的喜爱之情，因此学生通过结合诗句所描绘景象，对其中情感的理解并不困难；再如咏物诗如《马诗》、《竹食》、《石灰吟》等，皆是诗人以具体之物作为歌颂对象，借此来表达自身特殊的情感。教师在对此类咏物诗进行教学之时，通过引导学生联系所咏之物的象征意义，联系诗人自身，也能较好地总结出其中包含的情感意蕴。而至七年级，诗词的选编发生了较大的变化，诗歌体裁最突出的艺术特征——抒情得到了很大程度的彰显。如英国浪漫主义诗人华兹华斯所说：“一切好诗都是强烈情感的真实流露”，^[3]这对于中国古代诗歌来说，同样如此。根据统编版七年级语文教材，全篇纯粹写景的诗歌几乎没有，所谓“情景交融”，景的描写使情得到了更好的抒发。更有甚者如《登幽州台歌》，将人类共通之感以直接抒情的形式尽情地抒发出来，通篇并无可摹状之形象来将这种孤独之感形象化。对于这种与小学阶段的古诗较大的区别，这便需要“意象”概念学习的深化，教师通过对古诗中的“意象”概念的教学来引导学生更好地适应初中学段的古诗学习。此处以七年级上册第一单元《古代诗歌四首》一课中李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一首为例：

杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。

我寄愁心与明月，随君直到夜郎西。

此诗是李白为好友王昌龄贬官有感而发而作，是融情于景的典型。开篇以杨花、子规起兴，杨花落尽、杜鹃啼鸣，已然渲染出了凄凉哀愁的气氛；后两句诗人与友人相隔两地，对友人之忧之愁却是无法消解的。幸好月照中天，为人所共有，便将这愁心寄予明月，与君共到夜郎西。袁行霈在其《中国诗歌艺术研究》一书中将“意象”解释为：“物象是意象的基础，物象是客观的而意象是受到诗人审美经验、审美理想、审美趣味淘洗，与诗人情感化合，渗入诗人人格的客观物象。”^[4]简单来说，当所描写的具体事物被赋予了诗人的主观情感，具体事物所构成的纯粹的物象便成为了意象。在此诗中，李白分别选用了杨花、子规、明月等物象，融入了自己对友人浓厚而又真挚的情感，构成了一个个渗透着诗人主观情感的意象，使全诗意境丰富，含蓄蕴藉。

对诗中意象运用的把握，是理解诗歌的关键，而这对于刚进入七年级的学生来说，是有一定困难的。因此，教师可以通过小学阶段古诗与之比较教学，来更形象地感知具体事物中所蕴含的深刻情感。就《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗而言，教师可以利用六年级上册第三课的《西江月·夜行黄沙道中》中的相同物象进行对比教学。此词通过描写黄沙岭明月清风、惊鹊蝉鸣、稻花飘香、蛙声阵阵、疏星稀雨等景象，来表现黄沙岭夜晚的风景宜人，恬静自然。教师可以运用辛词中同样出现的“明月”与李诗的“明月”进行对比，引导学生探寻两个“明月”最大的区别在何处，从而在比较中摸索物象与意象之间的联系与区别。在具体教学时，教师可以借助作品中的主要情感，结合诗词中所写景物，通过探索景与情之间的关系，来比较两首诗词之间“明月”的差别，如表1的表格填空式对比：

表1辛词与李诗的“明月”比较类别

而七年级上册第一单元《古诗词四首》的最后一首《天净沙·秋思》则更是“意象诗词”的典型，运用丰富且有层次的物象组合，融入词人深沉浓厚的愁思，构成了一种深邃含蓄的意境。通过上述的对比教学，学生或许对这种丰富意象组合而成的诗词，能够更好地理解其中包含的深刻情感。通过这样的比较学习，使学生逐渐深化意象概念，逐步在理清诗歌内在规律的过程中扎实诗歌鉴赏能力，为之后的学习打下牢固的基础。

二、背景到主题——情感的融通与勾连

知人才可论世，诗人笔墨间挥洒下的词句皆是此前的种种经历与当下的心境融合而化为的结晶。在古诗中我们可或多或少地感知一个诗人的一生，或凄怆，或欢喜，或寂寞，或无奈。文学作品的创作目的之一在于抒发情感，而情感具有情境性，如此在不同背景之下的创作情感主旨必然会迥然不同，所以即使是同一位作者，在不同的时代与人生阶段，也会有完全不同的心绪。由此，在小升初的关键阶段——七年级的诗歌教学中，对于诗歌背景知识的呈现再到诗歌情感主题的把握要求教师能够运用前后对比与勾连的方法合理地设计教学内容与环节，以串联起学生的知识体系，化繁为简地进行诗歌的深入学习。

（一）背景的勾连

背景知识在内容上包括了诗人的人生经历、文化思想背景、历史文化背景以及风俗文化背景等等，课堂中对于各类背景知识的有效呈现有利于学生对诗歌的后续理解，激发其兴趣并培养其文化素养。

系统化的背景知识介绍利于学生建构完整的文学知识体系，教材的编写展现了这一方面的必要性。如诗人李白，小学阶段选入《赠汪伦》《望庐山瀑布》《早发白帝城》等古诗，在七年级阶段，教材选编了《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《峨眉山月歌》《春夜洛城闻笛》三首诗；又如诗人杜甫，小学阶段选入其诗歌《绝句》《春夜喜雨》《江畔独步寻花》等，而七年级教材选编的诗歌有《江南逢李龟年》《望岳》两首，等等以上更多相似情况的出现，我们发现在两个学段的诗歌选编上一些著名诗人会反复出现，又或者会出现关联性较强的诗人，此时进行关联性的背景知识介绍便可以以旧引新，减少学生的距离感，与诗歌作者进行多重交流，活跃其思维。不论社会历史，还是政治经济，又或者诗人的人生阅历，我们都可以在对比中发掘更多有价值的信息为教师的后续讲解打下基础。

另外，考虑到七年级学生的学情，诗歌的分析与理解在广度与深度上较于小学阶段复杂了许多，因而学生会不可避免地产生畏惧或者抗拒的心理，针对以上这些情况，需要的是教师多方面地联系中小学前后相关联的知识点，同时开放地分析诗人的诗歌创作和背景的关系，如通过对比同一位诗人前后不同创作时间的诗歌来总结诗人某一阶段的创作特色，或者通过比较同一种主题下不同时代背景的不同诗人的创作以发现文本之间的共性与个性，如此教师便可以从学生先前已经了解过的内容着手来引入新知识的教学或者进行内容的补充与拓展，从而将课程标准要求与学生学情相结合，以更好地实现课堂的教学目标。

（二）主题的融通

背景的动态化常常影响着诗人创作主题的选择，不同的创作主题下则蕴含着多元化的思想感情。

我们在对比小学与初中教材的古诗选编时发现，古诗词的前后安排在情感的丰富层次与主旨的深浅度在学生的接受程度上有着一定的考虑。通过文本对比可以明确的是，对于学生而言，小学教材选编的诗歌中诗人所表达的情感大都直白且易接受，主题也比较单一，教师在教授课文的时候注重字面的意思理解以及背诵方面即可。而在七年级的诗歌选编上，诗人在诗歌中表达的情感会更加多层次多角度，甚至一首诗的前后联传达的感情便大有不同，如杜甫《江南逢李龟年》一首，诗的前两句“岐王宅里寻常见，崔九堂前几度闻”追忆往昔，抒发了诗人对开元初年鼎盛的眷怀之情，而后两句“正是江南好风景，落花时节又逢君”则抒发诗人对国事凋零、艺人颠沛流离的感慨，仅四句诗便涵盖了一场时代的巨变。

有差异便有共性，不同时期的诗歌却常常以同一主题进行叙写，如小学阶段李白诗歌《赠汪伦》以友情为主题表现汪伦与李白之间真挚深厚的情谊，七年级李白诗歌《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》同样以友情为主题表达了李白对诗友远谪的关切与同情，两首诗在创作时间上虽有差异，但主题类同，教师可以对如此同一主题的诗歌进行归纳分析，以便学生更好地把握同类型的诗歌。以上种种皆表明：同中求异或异中求同的对比方法有助于知识的迁移，对于教师教学有着重要的借鉴意义。

三、炼字与换词——比较中深入品味具体字词

古诗词教学一直都是语文教学的难点，七年级学生经历了小升初的巨大跨越，如何在语文教学尤其是古诗词教学方面实现有效衔接，需要打破传统诗词教学的僵局。采用炼字换词的方法，在比较阅读中提高学生的鉴赏能力，在对字词的斟酌中带领学生品味诗词的语言之美。

“僧敲月下门”的背后是诗人贾岛对“推”和“敲”的反复思考，古诗词作为语言的艺术，一字一词都蕴含着诗人的深意。在实际教学中，对古诗词的理解，学生很难从语言角度进行鉴赏，对具体字词缺乏自己个性化的解读，从而只停留在逐字逐句的翻译层面。因此，采用换词比较的方式启发学生想象，所谓换词比较，就是将新词替换原词或者将原词进行增删，让学生比较替换前后的诗句，创设比较情境，让学生自主思考，感受作者用词的巧妙。

以部编本七年级上册中《天净沙·秋思》的教学为例：

天净沙·秋思

马致远〔元代〕

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。

夕阳西下，断肠人在天涯。

（一）增删原词，感悟景语

元曲大家马致远创作的小令《天净沙·秋思》，被后人誉为“秋思之祖”。全曲仅用二十八字，寥寥几笔就勾勒出了一个孤寂的天涯游子形象，满是秋思，念乡，漂泊的凄苦悲戚之情。前三句多种景物并置，言简而意丰，组合成一幅萧瑟的秋景图。因此在教学之初，学生在文本理解上没有太大的难度，所以引导学生品味这首语言凝练却意蕴深远的小令成为教学的主要目标。

带领学生重点分析小令中的意象，板书全曲的十种意象“枯藤”“老树”“昏鸦”，“小桥”“流水”“人家”，“古道”“西风”“瘦马”，“夕阳西下”。板书之后，启发学生将每种景物前的修饰语删除，只保留“藤”“树”“鸦”，“桥”“水”“家”，“道”“风”“马”，“夕阳”。请学生比较删除前后，思考同样是景物的并置，修饰语删除前后，诗句表达上有什么变化。学生明确认识到即使仍然保留景物本身，却体会不到诗人想要表达的愁思。

正如王国维先生在《人间词话》中所说“一切景语皆情语也”，所有对景物的描摹都是作者情感的抒发与表达。这首小令的前四句都是在写景，学生们通过比较明确了所有的景语都是作者的情语。在比较过后，对修饰语进行还原，引导学生展开联想，深入感悟典型意象，体会作者表达的情感。

枯藤：藤是枯的，蕴含着浓郁的秋色，诗人的心境是一片苍凉；瘦马：马是瘦的，说明它行过太多的地方，经历过太多的奔波，侧面体现了主人的漂泊之苦；夕阳：落日余晖，夕阳西下之时，更添几分惆怅之感；昏鸦：黄昏时分，鸦声阵阵，催人心惊……这些景物都是作者旅途中所见，景中有情，情中有景，“枯”“老”“昏”“瘦”等字眼刻画了凄清、感伤的秋景，表现了游子孤苦寂寞之情。

（二）替换原词，品味意境

除了对原词进行增删来帮助学生品味诗词语言，还可以对原词进行替换，学生通过比较把握诗词的内涵。

引导学生通过换词比较体会秋景的特征，首先做出示范，枯藤——青藤，老树——新树，昏鸦——晨鸦，学生仿照示例，自然地把剩下的词都换了修饰语，如，小桥——大桥，瘦马——骏马，西风——东风……但在替换了之后，学生们也第一时间发现诗词不对劲了。首先“枯藤”变“青藤”，“老树”变“新树”，这已经不是秋天了，又何来秋思呢？其次，“瘦马”变“骏马”，“昏鸦”变“晨鸦”，没有悲凉氛围，又何来羁旅在外的游子？经过对修饰语的改换，我们又怎么能发出“断肠人在天涯”的慨叹呢？

通过替换原词，学生在比较中体验到诗歌语言的精妙，深刻感悟了作者笔下秋景的特征，也明确了所有景物的描写都是在为最后情感的抒发做铺垫，渲染氛围。

《天净沙·秋思》中的换词比较，需要多引导学生用于古诗词语言赏析之中，学生结合语境，对词语进行辨析，自主阅读的同时也加深了诗词的理解，培养了学生对语言的感悟能力，在古诗词教学过程中真正意义上实现了学生对诗词的个性化解读。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京:北京师范大学出版社，2012.

[2]王荣生.语文课程目标:转化与具体化——基于《义务教育语文课程标准(2011年版)》的语文教学建议[J].中小学管理,2012(04):13-15.

[3]华兹华斯.抒情歌谣集序言[M]//曹葆华.西方文论经典:第3卷.高建平,丁国旗,编.合肥:安徽文艺出版社,2014.

[4]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京:北京大学出版社,1987.