作者简介：陈婷，孙远刚，辽宁师范大学心理学院；发表于《中小学心理健康教育》期刊
摘要：学习分心是指学生不能将心理过程集中指向学习活动的心理现象，例如，出现闯入性思维，做出东张西望等与学习无关的行为。这不仅影响学生的学习成绩，还影响学生的身心健康。咨询师在科学心理学的视角下，运用元认知心理干预技术，通过放松训练和输入积极的程序性知识，结合认知辅导，帮助一位高中生成功克服了学习分心，提高了学习效率。
关键词： 学习分心;元认知心理干预;放松训练;认知辅导;高中生;
一、个案概况
（一）来访者基本情况
小林（化名），女，辽宁省某重点高中普通班学生。自述初中时性格较为外向，喜欢结交朋友。但由于家庭经济条件不好，自己没有手机，除了上学，其余时间和同学没有联系。小林父亲是普通个体司机，每天早出晚归;母亲是工厂操作工，虽上班时间很早，但每天坚持早起给小林做早餐，希望她养好大脑，考出好成绩。
小林平时听话、乖巧，学习努力，几乎没有社交。她成绩优异，尤其是初中物理，在电学上，无论平时小考还是期末大考，常是班级第一;在力学上，成绩虽不能保持第一，但总是班级前三。中考正常发挥，考入区重点高中。
重点高中的学习氛围非常浓厚，小林进入高中后学习依然很努力，学习成绩徘徊在班级中上游。高一时物理成绩较好，有一次物理考试很难，她还考了班级最高分。但是自此之后，物理成绩直线下滑。她课上积极回答问题，课后有不懂的及时请教老师和同学，但物理成绩仍没有任何起色。慢慢地，小林不再喜欢上物理课，害怕物理老师每次上课都第一个提问自己，惧怕写物理作业，每次都是最后写，写的时候也是磨磨蹭蹭，不能沉下心来，脑海中总是出现各种闯入性思维。如“刚刚的这道数学题怎幺解呢”“明天课间操又能看见隔壁班的男生了”“一会儿晚自习下课回寝室干什幺呢”等。同时，每次物理考试小林都无法集中注意力，致使考试成绩不佳。虽然父母没有直接批评她，但总是给她讲一番大道理，让她不胜其烦。久而久之，她认为自己脑子不聪明，不适合学习物理，这种状态持续了一学年。
现在小林升入了高三，高三是高中的决胜阶段，随着知识难度的提升，小林对物理学习越来越苦恼，每天都喘不过气儿来，情绪状态十分不好，于是，班主任推荐她来做心理辅导。
（二）症状表现
一写物理作业就分心，磨磨蹭蹭，想其他事情，学习效率低下。
一上物理课就害怕，害怕老师每次上课第一个提问自己，自己还回答不出来。
一到物理考试就无法集中注意力，考试成绩直线下滑。
二、心理问题成因分析
（一）潜意识条件性情绪反应与认知评价性情绪
潜意识是人类没有意识到或意识到但控制不了的心理活动过程与状态。潜意识条件性情绪反应是一种条件反射，它是指一到某种情境便自动化生成某种反应，且反应是不受意识控制的，例如望梅止渴，望向梅林便不由自主地流口水。在这个过程中，情绪为中间变量，即在特定的情境下人会自动产生某种情绪，自动运行某一特定的行为或思维反应，同时伴随某种特定的生理变化[1]。潜意识条件性情绪反应可以用S-E-R来描述，其中S为某一特定背景下的人、事、物的相互作用，E为这种相互作用引起的某种情绪，R为根据这种情绪自动运行的各种反应。由于人们会对自己的反应（R）产生评价，这种评价会引起认知评价性情绪（E1），这种认知评价性情绪又会进一步增强条件性情绪（E），形成一个闭合循环[2]。
当小林学习物理的时候（S），会自动产生焦虑情绪（E），在这种情绪的推动下，会产生消极思维和行为（R），即每次看到物理题就不能集中注意力，从而产生分心行为。面对学习效率低下、学习成绩不佳，小林对自己做出负面评价，产生消极的认知评价性情绪（E1），认为自己脑子不聪明，就是学不会物理。这种认知评价性情绪（E1）会再次推动焦虑情绪（E）的升高，从而形成一个负性的增强循环。
（二）情绪推动单向思维，增强循环放大过程
情绪会影响人们思维检索知识的方向，即积极情绪会推动思维向积极的方向检索知识，消极情绪会推动思维向消极的方向检索知识[3]。
小林由于考试成绩一直下滑（S），产生焦虑情绪（E），在这种消极情绪的推动下，小林一写物理作业就分心（R1），认为自己不应该花费大量时间写物理作业，因此更加焦虑，此种焦虑为认知评价性情绪（E1），这种认知评价性情绪会继续推动条件性情绪（E）。
小林害怕上物理课被老师提问（R2），认为自己肯定回答不出来，很丢人，产生认知评价性羞愧情绪（E2），这种负面的认知评价性情绪也会推动条件性情绪（E）。
小林物理考试时无法集中注意力（R3），认为自己脑子不聪明，产生焦虑、无奈的认知评价性情绪（E3），因此推动了条件性情绪（E）。
小林的条件性情绪、思维或行为反应、认知评价性情绪三者形成闭合循环，互相推动，使得普通问题发展成为症状。（见图1）
（三）父母严厉的教育方式
当父母发现小林每次物理考试成绩都较差时，虽然没有直接批评她，但是父母讲大道理的教育方式让本就听话、乖巧的小林产生了更严重的焦虑情绪，焦虑情绪又会使小林在学习物理时分心，花费大量时间投入到物理学习中，同时又得不到相等的回报，因此小林会认为自己不够聪明，不适合学习物理，但是又想提高物理成绩，这种矛盾心理加重了她的焦虑情绪，并再次增强循环放大。
（四）个性因素
小林是个乖巧、听话的孩子，个性敏感脆弱。她内心很在意父母、老师和同学的评价，希望得到认可。这类学生更容易建立潜意识条件性情绪反应。
三、心理辅导过程
（一）认知调整
首先，为小林讲解元认知心理干预技术的基本原理，使她认识到，自己物理成绩下降不是智力因素引起的，是由于焦虑情绪与刺激情境建立了条件反射。她一到某种情境就自动产生负面情绪，这种自动联结的过程是本人意识不到或意识到但控制不了的过程，即潜意识条件性情绪反应过程。这是后天建立的条件反射，容易建立和消除。
其次，告诉小林，所有的症状反应都是在条件性焦虑情绪的推动下产生的，消极情绪使人推动思维向负性方向检索知识，对自己做出负面评价，从而使自己更加焦虑，加重症状反应，这是情绪推动单向思维的增强循环放大过程。
最后，让小林明白，偶尔出现学习分心是正常现象;凡事都有成功和失败，失败是在为成功积累经验，我们要以预期成功、超脱失败的心态面对生活中的一切事情，学会欣赏自己、一念放下。
（二）放松训练
放松训练本质上是一种暗示学习过程，在临床上可通过肌肉绷紧放松来重塑心理经验[4]。在渐进式肌肉放松的过程中，可以输入风景想象，加深放松程度。例如，咨询师让小林想象自己正躺在内蒙古大草原上，空气是那幺清新，清风拂过发丝，暖阳轻抚脸颊，一切都是那幺美好舒适，她感到非常放松。
接着，为小林输入正确的程序性知识，让小林想象放学回家，心态平和地打开书包拿出物理作业，拿起笔开始做题，有不会的题先放一放，第二天去请教老师。老师上课提问时她感到轻松愉悦，站起来之后能够集中注意力去思考问题，如果答对了就鼓励自己真棒，答错了也没关系，感谢老师帮助自己查漏补缺。想象自己走进物理考场，做三个深呼吸，告诉自己能行，心情平静地迎接考试。
用放松训练激发小林的高效学习状态，让新的程序性知识在小林的头脑中优势兴奋，从而消除原来消极的条件性情绪反应，建立积极的条件性情绪反应和正向的增强循环系统。
（三）增强亲子沟通
小林父母的教养方式也是她学习物理伴随消极情绪的重要原因。咨询师在对小林进行心理辅导的同时，也和她的父母进行了沟通。从她父母口中了解到，他们都出身农村家庭，家庭条件限制了他们考大学，现在每天过着起早贪黑的生活，因此他们把希望加在小林身上，懂事的小林每一步都按照父母的要求做，把自己封闭在只有学习的循环圈里。对此，咨询师建议小林的父母多与孩子沟通，了解孩子的内心想法和学习现状;每天给予对方一个拥抱，拉近彼此的身心距离。
（四）防复发训练
防复发训练旨在让来访者掌握元认知干预技术原理，学会自我诊断、自我分析当前问题。操作要点：在咨询师的引导下，来访者预想以后可能会产生的情绪波动点，平时通过小程序肌肉绷紧放松、体育锻炼等方法来引发积极情绪，在积极状态下自发输入正确的程序性知识。例如，小林在跑完步后想象再次面对父母的督促时，要先做一个深呼吸，耐心听父母把话说完，并且心情平和地告诉父母自己会努力学习，让父母相信自己，然后拥抱父母。同时，巩固自己新的正确的信念：只要我坚持，就一定可以战胜困难，我是最棒的！由此将每一个问题情境都用正确的程序性知识替代，达到一遇到此情境就自动运行正确程序。
咨询师让小林坚持完成元认知作业，先复习元认知干预技术的原理，再坚持每天运动打卡，把每一天的进步记录下来并拿给咨询师看，咨询师给予积极评价。
四、辅导效果及总结反思
（一）辅导效果
先后对小林进行了六次干预，修正小林的错误认知，消除症状反应。干预结束后，小林自述可以静下心来写物理作业，对物理老师的提问也不再反感，能够以平常心参加物理考试，找回了初中学习物理时的状态，学会了肯定自己、悦纳自己，最后通过努力考入了理想中的大学。
（二）总结反思
1.抓住杠杆解，调适情绪
咨询师要剖析来访者问题的深层结构，弄清哪个问题要优先解决，哪个问题是附加问题。要注重调控来访者的情绪，情绪通常是一切问题行为的核心，只有情绪降下来，人们的思维才会正向地检索知识。
2.积极关注，及时强化
心理辅导的重点不应放在来访者的问题行为是什幺上，而应放在指导来访者怎幺做去消除问题行为上。在本个案的咨询过程中，当小林说今天的情绪有所缓解，或者今天能够坚持一个小时静下心来写物理作业的时候，咨询师给予鼓励，让她认识到学习分心不可怕，要关注自己的每一个进步，哪怕每次只有一点点进步，都能够放大正能量，形成一个良性的正向循环。
参考文献
[1]金洪源，王云峰，魏晓旭.元认知心理干预技术[M].大连：辽宁科学技术出版社，2013.
[2]李欢欢.挣脱“焦虑”的枷锁，重拾快乐时光——一名陷入高焦虑的高中生的元认知心理干预[J].中小学心理健康教育，2020，2（3）：54-56.
[3]何竟轩.一例学习障碍学生的元认知CEK技术干预[J].心理技术与应用，2014，2（1）：45-46.
[4]郭春红，刘宝宏.帮助孩子搭建进步的阶梯——元认知心理干预技术在帮助学习困难学生中的应用[J].心理技术与应用，2014，2（2）：45-47.